Memoria de lucru în dislexie

În sinteza de față, vor fi abordate câteva dintre aspectele funcționării memoriei de lucru în dislexie, accentuându-se în special asupra administratorului central și buclei fonologice, dimensiuni care diferențiază cel mai mult persoanele care suferă de această tulburare de cele non-dislexice. Am ales această temă deoarece ea se dovedește de actualitate, dat fiind faptul că înțelegerea dificultăților cu care se confruntă dislexicii este importantă pentru domeniul educațional. De asemenea, rezultatele la care au ajuns diferite cercetări în domeniu sunt uneori contradictorii, fiind interesantă și sesizarea motivelor care stau la baza divergențelor existente.

I. Memoria. Definiție și caracterizare generală

În cea mai simplistă și concisă definiție a memoriei, ea apare ca fiind procesul psihic ce asigură întipărirea, conservarea și reactualizarea informațiilor. M. Golu (2004, p. 391) consideră că memoria este tratată ca o entitate de sine stătătoare doar din motive didactice și de cercetare, dar că divizarea sa de ansamblul sistemului psihic uman este artificială. În fapt, memoria este „o modalitate de ființare și manifestare în timp a fiecărui proces în parte și a sistemului în ansamblu”.

Potrivit lui M. Zlate (2006, pp. 348-350), trei proprietăți ale memoriei umane o individualizează de alte forme de memorie: caracterul mijlocit, caracterul inteligibil și selectivitatea. Caracterul mijlocit se referă la faptul că omul se folosește de o serie de stimuli (obiecte materiale, cuvântul sau gândul) pentru a facilita întipărirea și reactualizarea informațiilor, procese care devin, astfel, mediate. Inteligibilitatea presupune prezența înțelegerii, organizării materialui de memorat după criterii de semnificație, aspecte ce susțin caracterul logic, rațional al memoriei. În fine, selectivitatea este acea proprietate care explică de ce omul nu reține și reactualizează toate informațiile întâlnite în cursul experienței sale, ci numai o parte a lor, în funcție fie de particularitățile stimulului, fie de particularitățile psihologice ale subiectului (vârstă, gen, nivel cultural, preocupări, interese etc.).

II. Procesele memoriei

Memoria dispune de o latură procesuală, fapt relevat de desfășurarea ei în trei faze principale și interdependente: encodarea, conservarea și reactualizarea. Encodarea este primul proces al memoriei, prin intermediul căruia „informația este tradusă într-o formă care îi permite pătrunderea în sistemul mnezic”. (Zlate, 2006, p.365). Stocarea presupune menținerea informațiilor în sistemul mnezic pentru o perioadă de timp variabil, în timp ce recuperarea se referă la reactivarea materialului întipărit și conservat în vederea utilizării, valorificării. Reactualizarea se poate realiza fie în forma recunoașterii, fie în forma reproducerii, în funcție de prezența/absența, materialului de memorat.

III. Forme ale memoriei

În psihologia tradițională, constatarea conform căreia funcția mnezică are o organizare eterogenă a condus la delimitarea mai multor forme ale memoriei, după un număr variabil de criterii. Astfel, în funcție prezența/absența controlului voluntar, distingem memoria voluntară/intențională și memoria involuntară/incidentală. După prezența/absența înțelegerii, memoria poate fi logică sau mecanică. Un al treilea criteriu, cel al aferentației dominante, delimitează formele memoriei în funcție de modalitatea de recepție utilizată preponderent, evidențiindu-se: memoria vizuală, auditivă, kinestezică, mixtă. Din perspectiva dimensiunii temporale, s-au impus memoria imediată sau senzorială, memoria de scurtă durată și memoria de lungă durată (Golu, 2004., p. 408).

Paradigma cognitivă a introdus o serie de noi clasificări. Astfel, E. Tulving propune disjuncția dintre memoria episodică și memoria semantică. În memoria episodică sunt cuprinse informații asociate unor contexte spațio-temporale precise, aceasta fiind fundamentală pentru formarea identității individului. Pe de altă parte, memoria semantică (sau conceptuală) se referă la cunoștințe generale, acontextuale, asupra lumii în care trăim (Miclea, 1999, p. 214). Un punct de vedere interesant aparține și lui Graf și Schacter, care iau drept criteriu „modul de conectare la fluxul activității curente” (Golu, 2004, p. 410) și disting între memoria explicită și memoria implicită. Memoria explicită (declarativă) cuprinde informații care pot face obiectul unei reactualizări conștiente și voluntare, exprimabile într-o formă declarativă. Memoria implicită (procedurală sau non-declarativă) se referă la acele cunoștințe despre reguli și proceduri, greu verbalizabile sau neverbalizabile, care nu pot fi reactualizate intenționat.

IV. Modele ale memoriei

Poate cel mai cunoscut model al memoriei este modelul structural sau al blocurilor de memorie, propus de Atkinson și Shiffrin. Cei doi autori susțin că informația provenită de la diferiți analizatori este menținută o perioadă foarte scurtă de timp în memoria senzorială, care are o capacitate nelimitată, pentru ca ea să fie supusă unei prime procesări. Apoi, informația care este relevantă pentru individ la un moment dat se stochează în memoria de scurtă durată, limitată atât ca durată, cât și ca volum (7±2 unități). Aceasta dispune de o serie de mecanisme de control care permit păstrarea cunoștințelor spre utilizare sau transferarea lor în memoria de lungă durată. Rolul central în acest model revine memoriei de scurtă durată, care „închide circuitul” între memoria senzorială și stocarea pe termen lung (Zlate, 2006, pp. 449-451).

 Deși s-a bucurat de o largă recunoaștere în anii ‘70, acest model dispune de serie de imperfecțiuni, a căror sesizare a stat la baza creării unor teorii alternative ale memoriei. Astfel, Craik și Lockhart propun noțiunea de „adâncime a procesării”, potrivit căreia reținerea unui item este cu atât mai solidă, cu cât procesarea este mai adâncă, trecând dincolo de caracteristicile fizice spre cele semantice. Așadar, autorii susțin că diferențele dintre memoria de scurtă durată și cea de lungă durată nu sunt atât de tranșante cum ar lăsa să se înțeleagă modelul lui Atkinson și Shiffrin. Ele țin mai degrabă de procesarea cunoștințelor, care se poate realiza la nivel structural, fonologic sau semantic. S-a demonstrat chiar că memorarea involuntară, dar asociată unei analize de nivel semantic a noilor cunoștințe este mai eficientă decât memorarea voluntară, dar axată pe aspectele non-semantice. (Miclea, 1999, pp. 218-220)

O altă limită a modelului structural a stat la baza formulării unei noi teorii asupra memoriei. S-a constatat că pacienții a căror memorie de scurtă durată fusese afectată ca urmare a unor tulburări neuropsihologice nu prezentau, totuși, perturbări ale raționamentului și învățării de lungă durată, fapt care se află în contradicție cu una dintre ideile centrale formulate de Atkinson și Shiffrin (rolul fundamental al MSD în planificare, raționament și înțelegere). Această „anomalie aparentă” a impulsionat o serie de cercetări experimentale ale lui Alan Baddeley și Graham Hitch, în urma cărora s-a propus reununțarea la conceptul de „memorie de scurtă durată”, ca sistem unitar, și înlocuirea acestuia cu noțiunea de „memorie de lucru”, în cadrul căreia mai multe componente îndeplinesc sarcini specializate. (Zlate, 2006, pp. 453-455)

Memoria de lucru se definește, deci, ca un sistem de capacitate limitată care permite stocajul temporar și manipularea informației necesare pentru sarcini precum înțelegerea, învățarea sau raționamentul. Baddeley se opune în mod explicit confundării ei cu MSD sau perceperii sale ca pe o stare de activare temporară a unor porțiuni din memoria de lungă durată, așa cum este ea tratată de unii autori (Baddeley, 2000). În primul model al memoriei de lucru, aceasta este divizată în trei componente.

Sistemul executiv central este definit ca un sistem atențional, și nu o unitate de stocaj mnezic. El controlează cele două subsisteme sclave ale memoriei de lucru, asigurând relaționarea acestora cu memoria de lungă durată. De asemena, are rolul de a neutraliza acțiunea potențial perturbatoare a informației irelevante pentru sarcina în curs de desfășurare, de a reorienta atenția de la un stimul la altul și de a asigura distribuția atenției la două sarcini concomitente. Administratorul central este considerat a fi cea mai complexă componentă a memoriei de lucru, de unde dificultatea explorării lui experimentale. Se bazează cu precădere, dar nu exclusiv, pe funcționarea lobilor frontali (Baddeley, 1999, p. 62). Această componentă a ML a fost pus în relație cu modelul sistemului atențional supervizor. (Zlate, 2006, p. 455) Cele două au în comun faptul că monitorizează activitatea aflată în desfășurare și, în mod voluntar, pot dispune întreruperea, reluarea sau modificarea ei, în funcție de modul în care sunt atinse obiectivele propuse.

Bucla fonologică este, așa cum consideră însuși Baddeley, cea mai bine dezvolată teoretic componentă a modelului memoriei de lucru. Ea cuprinde o unitate temporară de stocaj fonologic, ale cărei conținuturi se deteriorează într-o perioadă de câteva secunde, dacă nu intervine repetiția articulatorie. Se presupune că bucla fonologică s-a dezvoltat pe baza proceselor de percepere și producere a vorbirii. Acest subsistem este specializat în reținerea informației secvențiale, motiv pentru care, în investigarea sa, se pretează mai ales acele sarcini care implică repetarea imediată a itemilor (cifre, cuvinte etc.) în ordinea prezentării lor. 

Calea vizuo-spațială este acel subsistem al memoriei de lucru care servește funcției de integrare a informației vizuale, spațiale și, posibil, a celei kinestezice, într-o reprezentare unitară care poate fi stocată și manipulată temporar. Ea este dependentă de funcționarea ariilor 6, 19, 40 și 47 din emisfera dreaptă. (Baddeley, 2000) Calea vizuo-spațială poate fi divizată în două componente distincte, dar relaționate: una specializată pe manipularea formelor și detecția lui „ce”, alta - pe tratarea localizărilor, a lui „unde”. (Zlate, 2006, p. 255).

            Mai recent, Baddeley își rafinează teoria, adăugând celor trei componente descrise anterior o a patra: bufferul episodic. Acesta poate să fie privit ca o fracționare suplimentară a administratorului central, fiind propus pentru a accentua importanța coordonării și relaționării memoriei de lucru cu memoria de lungă durată. Se avansează ideea că bufferul episodic ar fi o unitate de stocaj mnezic limitată ca volum și durată, capabilă să integreze informația dintr-o varietate de surse. Este controlat de administratorul central și permite reactualizarea, manipularea și modificarea materialelor din MLD. Poartă numele de „episodic” deoarece înglobează informațiile în structuri spațio-temporale unitare (Baddeley, 2000).

V. Profilul memoriei de lucru în dislexie

Dislexia este una dintre cele mai răspândite deficiențe de învătare (Smith-Spark & Fisk, 2007) și se definește ca o perturbare a mecanismelor citirii, caracterizată prin identificarea imprecisă, înțelegerea neclară și reproducerea greșită a literelor și cuvintelor scrise. De multe ori, ea se asociază cu alte tulburări de limbaj, ca disgrafia și disortografia, dar poate exista și izolat (Popescu Neveanu, 1987, p. 210). Dislexia este independentă de IQ, educație și proveniență socio-economică. De asemenea, nu este o tulburare vindecabilă, dar poate fi ameliorată prin terapie adecvată. De la apariția modelului lui Baddeley și Hitch la sfârșitul anilor ’70, dislexia a fost tot mai des legată de funcționarea memoriei de lucru, în special a buclei fonologice, diverși autori oscilând între a o atribui unui deficit în stocarea fonologică (de ex., Gathercole & Baddeley, 1990) sau de encodare defectuoasă a informației verbale (de ex., Tijms, 2004). De asemenea, au fost observate și o serie deficiențe ale sistemului executiv central. În cele ce urmează, sunt prezentate sintetic o mică parte din cercetările mai recente în acest domeniu (de după 2000).

A. Profilul memoriei de lucru la copilul dislexic

Cele mai multe studii par să fi fost întreprinse asupra copiiilor, probabil datorită faptului că, pe în perioada micii școlarități, dislexia se manifestă mai pregnant, intervenția terapeutică fiind la început. Astfel, specificul funcționării memoriei de lucru la copilul dislexic merită să fie încadrat într-o secțiune separată, mai ales având în vedere faptul că, la maturitate, pot interveni anumite schimbări, pe care le vom detalia ulterior.

Palmer (2000) oferă explicații exhaustive asupra modului în care se realizează procesul citirii și leagă eficiența acestuia de optima funcționare a administratorului central. La baza lecturii se află recodarea fonologică a cuvântului scris. Aceasta presupune identificarea sunetului corespunzător literei/combinației de litere, păstrarea sa în ML până la identificarea tuturor sunetelor, apoi combinarea lor. Pentru copilul care se află la începutul procesului de învățare a cititului, această transformare se realizează lent, cu mare efort și, de obicei, cu voce tare, spre deosebire de cititorul avansat, pentru care întregul travaliu trece adesea neobservat. Recodarea fonologică implică, se pare, toate componentele memoriei de lucru: forma, localizarea literelor sunt stocate o perioadă foarte scurtă în calea vizuo-spațială, care se concentrează asupra proprietăților structurale ale grafemelor. Administratorului central îi revine sarcina de a reactualiza pronunția acestora și semnificația specifică lor din MLD. Fonemul astfel reactivat trebuie să fie păstrat în unitatea de stocaj mnezic specifică buclei fonologice până la recodarea tuturor literelor. La vârste mici, copiii tind să prefere codarea vizuală (utilizând calea vizuo-spațială), care reflectă caracteristicile inputului, în timp ce copiii de vârstă mai mare și adulții par să se axeze predominant pe procesul de recodare fonologică, acesta reflectând caracteristicile outputului. Cum însă calea vizuo-spațială este eficientă în procesarea de ansamblu, holistică, și nu secvențială, utilizarea unei strategii vizuale în timpul cititului se dovedește ineficientă. Astfel, treptat, are loc un proces prin care administratorul central începe să se concentreze asupra etichetelor verbale asociate stimulilor vizuali, dezvoltând o strategie inhibitorie care să nu permită informației vizuale să interfereze cu cea fonologică. Copiii care, la vârsta de șapte ani, mențin încă o reprezentare vizuală a literei concomitent cu cea fonologică dovedesc performanțe semnificativ mai scăzute în lectură decât cei la care mecanismul inhibitor s-a dezvolat deja. Acest fapt susține importanța dezvoltării administratorului central în achiziția cititului.

După Palmer, numeroase studii au sugerat faptul că dislexicii continuă mai mult decât ar fi normal să se bazeze pe strategii vizuale de recunoaștere a cuvintelor. De aceea, mulți  dintre ei, ajunși la vârsta matură, au încă dificultăți în a citi cuvinte noi, care nu se află în repertoriul lor vizual. Rezultatele experimentului autoarei arată că adolescenții dislexici sunt influențați în reproducere nu numai de efectul de similaritate fonologică, ci și de cel de similaritate vizuală, spre deosebire de adolescenții din grupul de control, la care acesta din urmă nu este prezent. Așadar, se demonstrează că subiecții din grupul experimental utilizează codarea fonologică, dar se sprijină încă și pe codarea vizuală. Această eroare de perseverare indică incapacitatea sistemului executiv central de a comuta (switching) complet informația din codul vizual în codul fonologic. Dubla codare ar putea expuiza resursele memoriei de lucru, făcând ca procesarea să fie ineficientă.

Această posibilă explicație este reversul ipotezei procesării specifice (Just & Carpenter, 1992, apud Jong, 1998), conform căreia persoanele dislexice au un volum mai scăzut al memoriei de lucru tocmai datorită ineficienței care le caracterizează lectura. Potrivit autorilor citați, eficiența procesării dă capacitatea de stocare a memoriei de lucru, și nu invers. După Palmer, tocmai suprasolicitarea unităților de stocaj mnezic împiedică eficiența procesării, iar rezultatele obținute de autoare par a fi mai în concordanță cu ipoteza conform căreia dificultățile întâmpinate de persoanele dislexice s-ar datora unui volum scăzut al memoriei de lucru (cf. Siegel and Ryan, 1989, apud Jong, 1998). Dacă sintetizăm cele două teorii, acest volum nu numai că pare scăzut în mod intrinsec, predeterminat, dar se restrânge și mai mult printr-o supraaglomerare a sa cu informație inutilă, redundantă (vizuală).

Rezultatele obținute de Kramer, Knee & Delis (2000) vin și ele în sprijinul acestor din urmă afirmații. Dislexicii au avut performanțe mai slabe în proba de reproducere imediată a cuvintelor prezentate oral decât copiii cu aceeași vârstă cronologică, dar fără tulburări ale deprinderilor de citit-scris, dar și comparativ cu grupul de copii cu vârstă diferită, dar cu abilități de lectură de același nivel. Deducem, astfel, că dislexicii au un volum mai scăzut al unității de stocaj mnezic din bucla fonologică. De asemenea, dislexicii sunt mult mai predispuși să uite elementele centrale dintr-o serie (efectul poziției seriale) decât non-dislexicii. În mod normal, această situație se explică prin faptul că elementele de la mijlocul unei înșiruiri nu pot fi repetate la fel de eficient ca primele (atenția este distrasă mereu de noii itemi care se adaugă). În cazul dislexicilor, repetiția pare să fie și mai îngreunată. Ea s-ar desfășura mai lent, ceea ce face ca informația să se piardă într-o cantitate mai semnificativă. Această inferență confirmă studiile întreprinse de Baddeley (1999, p. 49), potrivit cărora viteza de articulare subvocală dă volumul buclei fonologice. „O persoană care vorbește rapid reține mai bine” - acesta este postulatul formulat de Baddeley în legătură cu memoria de lucru.

Mai mult, Kramer, Knee și Delis au pus în evidență faptul că dislexicii au o rată de învățare a noilor cuvinte prezentate în formă auditivă mai mică decât grupul de control. Pe de altă parte, ratele uitării între cele trei grupuri nu diferă la proba de recunoaștere amânată, ceea ce arată încă o dată că problema dislexicilor nu se află în procesul de ecforare, ci în cel de achiziție a informației.

Tijms (2004) reia și aprofundează cercetarea coordonată de Kramer (2000), în încercarea de a detemina dacă deficiențele în procesarea fonologică și în memoria verbală de scurtă durată specifice dislexiei au o cauză comună. Această ipoteză este confirmată. Se pare că ambele își au originea în encodarea defectuoasă a informației verbale, iar problemele de codare fonologică mai severe au fost semnalate ca asociindu-se unor abilități de citit-scris mai slabe. Codarea fonologică vicioasă duce la formarea unor reprezentări fonologice necorespunzătoare. În lexiconul mental, aceste secvențe fonologice instabile și/sau defectuoase vor avea ca efect o activare ineficientă a proprietăților semantice ale respectivului cuvânt, făcând dificil accesul la semnificația acestuia. Potrivit teoriei nivelurilor de procesare a lui Craik și Lockhart, nivelul semantic de procesare, fiind mai profund decât cel fonologic, duce la o mai bună consolidare a materialului de memorat. Aceste explicații ar putea pune într-o nouă lumină studiile care au demonstrat volumul scăzut al buclei fonologice, dar și dificultățile întâmpinate de dislexici în autorepetiția subvocală. Așa cum știm, materialul verbal poate fi reținut o perioadă limitată în unitatea de stocaj mnezic a buclei fonologice. Traseul mnezic se va șterge în aproximativ două secunde, dacă nu intră în funcțiune, pentru repetiția itemilor, procesul de control articulator specific limbajului intern. Se pare că acest mecanism acționează în baza reprezentărilor fonologice. Atunci când un traseu mnezic este menținut activ în baza unui sistem de reprezentări fonologice instabile și/sau defectuoase, șansele de alterare sau de pierdere a itemilor cresc.

Jeffries & Everatt (2004) furnizează date empirice suplimentare pentru susținerea ideii conform căreia memoria de lucru este afectată în dislexie. În cercetarea lor, subiecții din grupul experimental obțin rezultate inferioare grupului de control la 11 din 13 probe destinate testării volumului și/sau funcționarea buclei fonologice, administratorului central și căii vizuo-sppațiale; totuși, dimensiunea care îi diferențiază cel mai mult pe dislexici de copiii fără deficiențe specifice de învățare constă în performanțele semnificativ mai scăzute ale buclei fonologice. Acest studiu face parte dintr-un număr mai restrâns, dar important, de cercetări care afirmă și afectarea căii vizuo-spațiale în dislexie. Rezultatul obținut s-ar putea datora influenței buclei fonologice asupra acestui subsistem al ML sau comorbidității crescute a dislexiei cu alte afecțiuni (ADHD, discalculie etc.). O serie de experimente explorează și această din urmă dimensiune a problemei.

Tiffin-Richards et al. (2004) utilizează un design experimental 2x2, în încercarea de a demonstra „suprapunerea cognitivă” în planul memoriei de lucru a dislexiei cu ADHD (tulburarea hiperkinetică cu deficit de atenție). A fost evidențiat un efect principal al dislexiei asupra volumului unității de stocaj mnezic specific buclei fonologice și asupra procesării fonologice. Acestea rămân neafectate la participanții din condiția ADHD, dar sunt deficitare la subiecții din grupul dislexie+ADHD. De asemenea, a fost pusă în evidență disocierea incompletă a dislexiei de ADHD în ceea ce privește administratorul central. Rezulatatele studiului arată că există un efect principal al ADHD atât asupra procesului de manipulare, cât și asupra procesului de comutare (switching). În cazul dislexiei, a fost observat un efect principal doar asupra procesului de manipulare, dar nu și asupra celui de comutare. Acest rezultat se află, deci, în contradicție cu ipotezele emise de Palmer (2000) asupra funcționării administratorului central în dislexie. Autoarea, al cărei studiu a fost discutat anterior, este de părere că tocmai procesul de comutare ar fi responsabil pentru dificultatea inhibării reprezentărilor vizuale la dislexici. Probabil că diferențele obținute se datorează probelor aplicate în evaluarea administratorului central, investigarea acestuia fiind încă dificilă și controversată.

Schuchardt, Maehler & Hasselhorn (2008) utilizează același design experminetal, dar pentru a compara performanțele copiilor cu discalculie și/sau dislexie la cele trei componenete ale  memoriei de lucru. Se arată că subiecții cu dislexie prezintă probleme ale funcționării buclei fonologice (sarcini care implică atât unitatea de stocaj mnezic, cât și viteza de repetiție) și ale administratorului central. Copiii cu discalculie demonstrează deficiențe ale căii vizuo-spațiale. Deși copiii care prezintă ambele afecțiuni au cele mai scăzute performanțe la toate sarcinile, nu sunt puse în evidență interacțiuni semnificative între dislexie și discalculie. Rezultatele infirmă, de asemenea, afectarea căii vizuo-motorii la dislexici.

B. Profilul memoriei de lucru la adultul dislexic

Un studiu recent în această direcție îi aparține lui Alloway (2014). Autorul utilizează ca participanți în experimentul său studenți. În mod aparent surprinzător, capacitatea de stocare a buclei fonologice (într-o probă de reproducere a ultimului cuvânt dintr-o serie de propoziții prezentate auditiv) este sensibil egală cu a participanților din grupul de control. Acest lucru este explicat de autor pe baza faptului că sarcina experimentală implica doar retenția, nu și procesarea informațiilor, aspect care ar putea pune persoanele dislexice în mai mare dificultate. De asemenea, studiul nu explorează componenta vizual-verbală (implicată în citit), ci pe cea auditiv-verbală, posibil mai bine automatizată. Mai mult, sunt incluși subiecți care au ajuns în învățământul superior, ceea ce implică faptul că ei au dezvoltat, de-a lungul timpului, strategii de coping eficiente pentru a-și amelioara propriile neajunsuri în funcționarea memoriei verbale de scurtă durată.

Concluziile studiului lui Alloway (2014) vin în contradicție cu rezultatele la care ajunseseră Smith-Park și Fisk (2007). Aceștia își desfășoară cercetarea tot asupra unor subiecți cu studii superioare, de vârstă adultă, iar diferențele dintre grupul experimental (dislexici) și grupul de control (non-dislexici) sunt semnificative în ceea ce privește toate componentele memoriei de lucru. Reiese că dislexicii au performanțe mai slabe atât la probele verbale care evaluează volumul buclei fonologice, cât și la cele care vizează volumul și eficiența procesării. De asemenea, se înregistrează deficiențe ale dislexicilor în probele de procesare a informației spațiale. Aceste disfuncții sunt interpretate ca fiind un indicator al afectării administratorului central în dislexie, iar autorii consideră că disfuncționalitățile administratorului central nu depind de cele ale buclei fonologice, pentru că ele se înregistrează și în sarcini non-verbale. Deficiențele care caracterizează ML la dislexici se mențin, așa cum este de așteptat, toată viața, afectând rezolvarea unei varietăți de sarcini.

C. Dovezi neuropsihologice ale afectării memoriei de lucru în dislexie

Numeroase cercetări au dovedit că dislexia are la bază disfuncții neurologice. Utilizând tehnica imagisticii prin rezonanță magnetică (IRM), Eckert et al.  (2003, 2005, apud Berninger et al., 2008) au clasificat corect 72% dintre dislexici și 88% dintre non-dislexici doar pe baza a trei structuri neuranatomice: girusul frontal inferior stâng și drept și lobul anterior drept al cerebelului. Aceste trei componente cerebrale s-au dovedit în mod constant mai mari la dislexici decât la persoanele fără probleme de citit-scris. Circuitul care le include a fost asociat cu memoria de lucru, propunându-se, de asemenea, că el ar regla rapiditatea outputului oral și că ar oferi feedback articulatoriu. Astfel, se pare că el participă la realizarea funcțiilor buclei fonologice. Activarea girusului frontal inferior bilateral este asociată cu memoria de lucru verbală. Acesta are, probabil,  un rol complementar și în funcționarea administratorului central în sarcini lingvistice.

Mai recent, Xu et al. (2015) sugerează că dislexicii nu reușesc să suprime regiunile emisferice drepte (implicate în procesare informației vizuale) pentru a stabili dominanța emisferei stângi, necesară în citit. Inhibiția transcalosală ar juca un rol important în dezvoltarea funcțiilor lateralizate, ca limbajul. S-ar putea presupune că dislexicii prezintă disfuncții morfologice sau funcționale ale emisferei stângi, ceea ce crește excitabilitatea în emisfera dreaptă ca urmare a transmiterii inhibiției transcalosale. Natural, rezultă nu o creștere a performanțelor la citit, ci mai degrabăse creează o confuzie care îngreunează lectura. Aceste evidențe neuropsihologice par să ofere argumente suplimentare pentru explicațiile strict psihologice ale autorilor care susțin menținerea concomitentă în cazul dislexicilor a reprezentării grafemului în calea vizuo-spațială (probabil datorită activării emisferei drepte) și a fonemului (în emisfera stângă).

VII. Constatări finale

            Modelul propus de Baddeley și Hitch își dovedește încă o dată validitatea ecologică, oferind un cadru teoretic care permite explicarea unei bune părți a problemelor specifice dislexiei. În volumul mare de cercetări care au investigat legătura dintre această tulburare și funcționarea memoriei de lucru există un nivel satisfăcător de consens, în ciuda anumitor divergențe vizând proporția în care cele trei componente sunt afectate. Majoritar, literatura de specialitate tinde să accentueze asupra deficiențelor care se întregistrează la nivelul buclei fonologice și administratorului central. Utilitatea aprofundării și cunoașterii rezultatelor acestor cercetări constă în faptul că ele se pot dovedi de un real folos în identificarea timpurie, cu un grad mare de acuratețe, a copiilor care ar putea dezvolta dislexie. Administrarea de probe care să evalueze funcționarea și/sau volumul buclei fonologice și administratorului central se poate realiza înaintea începerii procesului de alfabetizare. Astfel, copiii cu probleme pot fi integrați în programe de intervenție care să încerce ameliorarea deficiențelor cu care se confruntă. Mai mult, în unele state vestice, cum ar fi Marea Britanie, legile împotriva discriminării obligă angajatorii să ofere adulților diagnosticați cu dislexie condiții de muncă adaptate nevoilor lor. De aceea, este esențial să se caracterizeze cât mai în detaliu dificultățile pe care aceștia le întâmpină. Dezvoltarea cercetărilor din această arie s-ar putea dovedi, în viitor, de folos pentru îmbunătățirea performanțelor academice și calității vieții persoanelor dislexice.

Referințe bibliografice:

1.      Alloway, T. P., Wootan, S. & Deane, P. (2014) - Investigating Working Memory and Sustained Attention in Dyslexic Adults, International Journal of Educational Research, 67, 11–17

2.      Baddeley, A. (1999) -  Essentials of Human Memory, Psychology Press Ltd, East Sussex, UK

3.      Baddeley, A. (2000) The  Episodic Buffer: A New Component of Working Memory?, Trends in Cognitive Sciences – Vol. 4, no. 11

4.      Berninger, V. et al. (2008) - A Multidisciplinary Approach to Understanding Developmental Dyslexia Within Working-Memory Architecture: Genotypes, Phenotypes, Brain, and Instruction, Developmental Neuropsychology, 33:6, 707-744

5.      Gathercole, S.  & Baddeley, A. (1990) - Phonological Memory Deficits in Language Disordered Children: Is There a Causal Connection?, Journal of Memory and Language, 29, 336-360

6.      Golu, M. (2004) - Fundamentele psihologiei, Vol. II, Ed. Fundației România de Mâine, București

7.      Jeffries, S. & Everatt, J. (2004) - Working Memory: Its Role in Dyslexia and Other Specific Learning Difficulties, Dyslexia, 10: 196–214, DOI: 10.1002/dys.278

8.      de Jong, P. F. (1998) - Working Memory Deficits of Reading Disabled Children, Journal of Experimental Child Psychology, 70, 75–96

9.      Kramer, J., Knee, K. & Delis, D. (2000) - Verbal Memory Impairments in Dyslexia, Archives of Clinical Neuropsychology, Vol. 15, No. 1, 83–93

10.  Miclea, M. (1999) – Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale, Ed. Polirom, Iași

11.  Palmer, S. (2000) – Phonological Recoding Deficit in Working Memory of Dyslexic Teenagers, Journal of Research in Reading, Volume 23, Issue 1, 28 – 40

12.  Popescu-Neveanu, P. (1978) - Dicționar de psihologie, Ed. Albatros, București

13.  Schuchardt, K., Maehler, C. & Hasselhorn, M. (2008) - Working Memory Deficits in Children with Specific Learning Disorders, Journal of Learning Disabilities, DOI: 10.1177/0022219408317856

14.  Smith-Spark, J. & Fisk, J. (2007) - Working Memory Functioning in Developmental Dyslexia, Memory, 15 (1), 34-56

15.  Tiffin-Richards, M. C. et al. (2008) - Phonological Short-Term Memory and Central Executive Processing in Attention-Deficit/ Hyperactivity Disorder with/ without Dyslexia – Evidence of Cognitive Overlap, Journal of Neural Transmission, 115: 227–234, DOI 10.1007/s00702-007-0816-3

16.  Tijms, J. (2004) - Verbal Memory and Phonological Processing in Dyslexia, Journal of Research in Reading, ISSN 0141-0423, Volume 27, Issue 3, 2004, 300–310

17.  Xu, M. et al. (2015) - Atypical Lateralization of Phonological Working Memory in Developmental Dyslexia, Journal of Neurolinguistics, 33, 67-77

18.  Zlate, M. (2006) – Psihologia mecanismelor cognitive, Ed. Polirom, Iași